Szegedi Tudományegyetem - Ahol tudás és szándék találkozik

– Az egyetemen a kilencvenes évek elején Nagy József professzor úr irányításával alakult meg az Alapműveltségi Vizsgaközpont, melynek munkájában kezdettől fogva részt vettem. Egy idő után ez a kutatócsoport átkerült az oktatási minisztérium hatáskörébe, és onnantól különböző minisztériumi háttérintézményekhez tartozott, végül a legutóbbi időszakban a Sulinova Kht.-hoz, de közben a kutatócsoport lényegében változatlan maradt. A feladatunk mindvégig az volt, hogy mérőeszközöket fejlesszünk a közoktatás szereplői számára, általános és középiskolás tanulók tudás- és képességvizsgálataihoz. Ezeknek sokféle alkalmazására került sor az évek során. A kilencvenes években, amikor még úgy tűnt, hogy lesz alapműveltségi vizsga, akkor egy ideig arra készültünk. Aztán ugyanezen kutatás alapján a középiskolai felvételik feladatlapjait készítettük az 1999/2000-es tanévtől hat éven keresztül - tudást, képességet, kompetenciát mértünk, mindezt rengeteg gyerekkel, egyre élesedő körülmények, élénk érdeklődés és persze kritika közepette. Ezek a munkák, amelyeket részben az egyetemen, részben azon kívül végeztem, úgy érzem, jelentős mértékben meghatározták a pályám tizennyolc-húsz évét. Nem volt könnyű, de örülök, hogy részem lehetett bennük.

 

Vidákovich Tibor (1956) a JATE-n szerzett diplomát 1980-ban matematikus, 1988-ban pedagógia szakon. 1988-tól egyetemi adjunktusként, majd 1992-től docensként dolgozik a BTK Neveléstudományi Tanszékén (2007-től Neveléstudományi Intézetben). 1996-tól az Országos Közoktatási Intézet, 2000-től a Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény, 2004-2007-ig a Sulinova Kht. tudományos főmunkatársa, 1999-2007-ig központvezető. 1994-1999, majd 2003-2007 között a Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékcsoport (1996-tól Pedagógiai-Pszichológiai Intézet) vezetője. 1996-ban Kiss Árpád-díjat kapott, 1997-2001-ig Széchenyi professzori ösztöndíjas, 2008-ban Magyar Köztársasági Ezüst Érdemkereszttel tüntették ki. Fotó: Segesvári Csaba

 

 

– Ez a terület számomra szinte magától adódott. Matematikusként végeztem, a pedagógia második szakként jött, és ez a kombináció nagyon kedvező volt a mérési kérdésekhez. Abban az időben, amikor a tanszékre kerültem, viszonylag kevesen foglalkoztak ilyen kutatásokkal. Körülbelül akkor lépett ki a pedagógiai értékelés az iskolából ismert hagyományos státuszából, hogy a tanár feleltet, jegyet ad, ami a naplóba kerül, majd jönnek a bizonyítványok. Mára az értékelés szerepe megváltozott, és a pedagógiai rendszerek irányításának fontos elemévé vált, ami nemcsak a tanulók teljesítményének regisztrálására alkalmas, hanem az egész iskolarendszer működését is jellemzi, és visszajelez például a rendszer irányítóinak, az oktatáspolitikusoknak is arról, hogy milyen tennivalókkal kell szembenézniük. Úgy gondolom, jókor érkeztem és jó hátterem volt ezekhez a kutatásokhoz, hiszen matematikusként is a statisztika gyakorlati alkalmazásaival foglalkoztam, Nagy József professzor úr pedig előrelátóan érezte, hogy szükség van az ilyen munkára. Nagyon sokat köszönhetek neki, azóta is jó a kapcsolatunk.

– A méréseink a tanulók helyzetét tárják fel, illetve az iskoláknak szeretnének olyan viszszajelzéseket adni, amelyek alapján a tennivalókat tervezhetik. A vizsgálatok módszertana az utóbbi időben sokat fejlődött, és egyre pontosabb képet lehet kapni a gyerekekről, de még mindig van bőven olyan terület, ami nem mérhető vagy nem mért, és ezekre még kutatások, újabb eszközök szükségesek. Egyelőre nem teljes ezeknek a méréseknek az elfogadottsága a szakértők és az oktatáspolitika részéről sem, nem mindenki tartja elégségesnek a tesztek által nyerhető információkat a változtatáshoz.

– Sajnos a magyar diákok eredményei valóban rosszak, és a jól ismert első PISA-mérés, a 2000-es óta alig vagy egyáltalán nem javultak. Ebből a mérésből azonban egyrészt hiányoznak fontos területek, a mi oktatási rendszerünkben megszokott hangsúlyok, másrészt kidolgozatlan a változtatások mikéntje. Nehéz jelenleg megválaszolni a kérdést, hogy milyenek a perspektívák. Mindenesetre az eszközrendszer különösen külföldön biztatóan fejlődik, és reméljük, hogy a beavatkozás mikéntje és az ehhez szükséges feltételrendszer előbb-utóbb itthon is kialakul.

 

 

– A nemzetközi vizsgálatokban jelenleg az olvasás-szövegértés, a matematikai, illetve a természettudományos gondolkodás területeire irányulnak a mérések – erre épül a PISA vizsgálati rendszere is. Ezeken kívül azonban nyilvánvaló, hogy a küszöbön áll az információs-kommunikációs technológiák beemelése a mérési sorozatba. Kérdés, hogy ez mint külön mérési terület szerepeljen-e vagy esetleg mint a mérések eszköze, így például interneten keresztül is lehetne tesztelni a gyerekeket. Az állampolgári ismeretek és kompetenciák témaköre szintén fontos, és EU-s programok keretében is kutatott. A szociális tanulás, a szocializáció eredményeinek mérésére is mutatkozna igény, csakúgy, mint a differenciáltabb értékelési rendszerre, hogy a tehetséges, illetve az eltérő ütemben, lassabban fejlődő gyerekekről is jobb képet kapjunk. Minden egyes újabb terület beemelése ugyanakkor módszertani bővítést is jelentene, például „egyszerű” tesztek helyett számítógéppel vagy esetleg nem egyénileg, hanem párban, csoportban végzendők lennének a feladatok – ezeknek pedig a pénz és a szervezés mindenkor határokat szab; gyors és látványos spektrumbővülésre ezért nem számítok.

– A szegedi értékelési kutatások a hatvanas évek óta folynak, ezért a rendszerük már kialakult, mire a PISA által képviselt irányzat a kilencvenes években megjelent, és alapvetően mások a céljai és a módszerei is. A mi vizsgálataink sokkal inkább kívánnak információt szolgáltatni a pedagógusoknak és az iskoláknak a fejlesztési feladatokról. A nemzetközi mérésekkel szemben nem volt célunk iskolák, régiók, országok összehasonlítása. A mi vizsgálataink diagnosztikus jellegűek, vagyis arra valók, hogy a pedagógusok a méréseket önállóan elvégezhessék, felhasználhassák őket az oktatómunkájuk fejlesztésére, és ha szükséges, a méréseket bizonyos időközönként megismételve kontrollálhassák a tanulóik fejlődését. Ez a fő célunk a mai napig megmaradt, központvezetőként is ezt az irányt képviseltem.

– A PISA-tól abban is eltérnek a vizsgálataink, hogy mi nagyon sok területen mértünk, a kilencvenes években például majdnem minden tantárgyból, a teljes tantervi anyag lefedésével. A tantervi egységesség megszűnésével azonban fokozatosan szűkültek az ilyen vizsgálatok lehetőségei. Fő profilunk ezután a képességmérés volt, a kiépülés elemi szintjétől, tehát az óvodáskortól kezdve tudjuk követni a tanulót akár az érettségiig.

 

 

– A PISA-vizsgálatok mögött kompetenciaalapú szemlélet áll, aminek az a lényege, hogy elsősorban a mindennapi élethez, a tanuláshoz, illetve a munkába álláshoz szükséges alapismereteket, alapkészségeket, kompetenciákat kellene nagyon stabilan kialakítani; és ezekhez jöhetne azután a további szükséges tudás. Magyarországon zsúfolt tantervek, a tananyagban megjelenő maximalizmus, korán komoly tudományos ismeretek elsajátíttatása jellemezte a pedagógiai gondolkodást. A hagyományos célok egy része azonban ma már nem reális. Sokkal több és többféle, sokrétűbb igényű gyerek jár iskolába, mint korábban.

– Az a tapasztalatunk, hogy a pedagógusok nagyon igénylik ezeket a méréseket, és lelkesen fogadják őket. A tesztek mindig rendkívül népszerűek voltak, a mérések a legkiterjedtebb időszakban a magyarországi iskolák mintegy egyharmadát érintették. Az viszont, hogy az eredmények az iskolába visszakerülve hasznosuljanak, sem a PISA, sem a mi méréseink esetében nem megy magától. Minden esetben szükség van szakértőkre, kutatókra, akiknek szolgáltatásként vannak segítő képzései, tanfolyamai, kiadványai. Én ezekben a képzésekben is részt vettem: iskolai szakértőket képeztünk ki, illetve központi tanfolyamokon is tartottam foglalkozásokat. Az intézetnek évek óta az egyik legnépszerűbb továbbképzése a pedagógiai értékelési szakértőképzés. Ilyen szakértők nélkül a mérések veszélyesek is lehetnek. A tanárok ugyanis félreérthetik az eredményeket, és rossz következtetéseket vonhatnak le. Az iskolát is sok támadás érheti, ha nem tud azonnal választ a feltárt hiányosságokra. A gyerekek érdeklődését is szeretnénk fenntartani, ők is örülnek, hogy másképpen foglalkoznak velük, mint korábban.

 

 

– A matematika kézenfekvő volt, ugyanis matematika tagozatos voltam a szegedi Radnóti Miklós Gimnáziumban. Akkoriban még erősen hatott a tudós tanár eszményképe, rendkívül vonzó volt a kutatói pálya, amire több osztálytársammal is készültünk, és ehhez a gimnázium remek hátteret adott. A diploma után viszont rájöttünk, hogy a végzettségünket leginkább a számítástechnikai cégek, vállalkozások igénylik – ez pedig egykori elképzeléseinkhez képest gyakorlatiasabb világnak tűnt. Én ugyan szerettem az informatikai tárgyakat, azonban a szoftverfejlesztés nem vonzott, ezért elkezdtem keresgélni, hogy hol van szükség matematikusra, olyan helyeken, ahol más jellegű kutatásokba is be lehet kapcsolódni. Két évet dolgoztam az MTA Központi Fizikai Kutató Intézetében, majd a SZOTE Központi Izotópdiagnosztikai Laboratóriumában, és ezután kerültem a Neveléstudományi Tanszékre.

 

VÁLTÁS

„Azt hiszem, hogy én inkább a tudós típus lennék” – válaszolja Vidákovich Tibor arra a kérdésre, „tudós” vagy a „tanár” énjét érzi-e meghatározóbbnak. „Ez talán hiba, a mostani hallgatók igényeinek szerintem jobban megfelel egy magas szintű szakmai felkészültségű tanár, akinek ugyanakkor nagyon sokrétű készségei vannak arra, hogy hogyan foglalkozzon emberekkel. Egy jó tudományos előadás megtartása ma már nem elég. Ez inkább akkor volt megfelelő, amikor még nagyon sok érdeklődő ült a padokban, talán a továbbképzéseken, a doktori képzésben még ma is sikerrel alkalmazhatjuk ezt a módszert. A hallgatók többsége viszont mostanság ezerfelé vállal feladatokat, és ritkán jár előadásokra. A tömegképzés ellenére is többet kell foglalkozni a hallgatókkal, közelebb kell lenni hozzájuk és a gyakorlathoz. Az utóbbi időben én is jó néhány olyan kurzust terveztem és indítottam, amiben ez a törekvés megjelenik, én is igyekszem elmozdulni a hagyományos előadói szereptől a kiscsoportos foglalkozások, a hallgatók aktív munkáját igénylő gyakorlatok felé” – mondja.

 

 

– Tibor témája nagyon közel áll az én kedvenc területemhez. A pedagógiai értékelésnek olyan alkalmazásaival foglalkozik, amelyek segítik a tanárokat abban, hogy hogyan módosítsák, javítsák a munkájukat. Tibor jelenleg nagyon szép eredményeket ér el a kutatási területén, például az új típusú nyelvi érettségiket is vizsgálja abból a szempontból, miként hatnak a nyelvtanárokra, a működtetésükből a tanár milyen tapasztalatokat szerezhet, menynyiben módosul a tanítása. Nagyon jók a megjelent publikációi, és érdeklődést váltottak ki. ő egy olyan hallgató, aki a saját eredeti érdeklődését megtartva nagyon sikeresen bővítette tudását, fejlesztette önmagát.

– Azon gondolkodom, hogy van-e egyáltalán hobbim… Az oktatók kötetlenebb munkabeosztásának következtében ugyanis az ember a „szabad” órákban is gyakran dolgozik. Ha szeretnék kikapcsolódni, leginkább úszni járok: szeretem a szabad levegőt, a napfényt és a vizet; az uszodát nem hagyom ki egyik héten sem.

– Az a kutatócsoport, amelynek keretében az egyetem mellett éveken át dolgoztam, sajnos felbomlott, mikor egy éve megszűnt a finanszírozása. Az elmúlt tíz-tizenkét év alatt viszont több tízezer fős mérésekből származó adattömeg halmozódott fel. Ezt szeretném rendszerezni, és összeállítani belőle egy nagyobb munkát, talán egy könyvet arról, hogy hogyan fejlődnek a tanulók anyanyelvi és matematikai képességei, illetve ezek a mérések hogyan tudnak hozzájárulni a képességek hatékonyabb fejlesztéséhez. Az adatok ilyen jellegű feldolgozásával ugyanis az időhiány miatt általában adósak maradtunk. Most ezt szeretném pótolni.