Szegedi Tudományegyetem - Ahol tudás és szándék találkozik

A befogadó Alsóvárosi, Arany János, Béke Utcai, Dózsa György, Gedói, József Attila, Makkosházi, Rókusi, Rókusvárosi, Tarjáni Kéttannyelvű és Weöres Sándor Általános Iskolának nem volt könnyű dolga.

 

 

A pedagógusok többségének – a meghirdetett, de általában ki nem használt továbbképzési lehetőségeken kívül – nem volt elegendő tapasztalata olyan különleges bánásmódot igénylő gyerekek nevelését illetően, akik szegregált környezetben szocializálódtak. A diákokkal érkező mentortanárok ismerték ugyan őket, gyakorlattal is rendelkeztek, a befogadó iskoláknak azonban néha gondot okozott tanári státuszt biztosítani számukra. A szegedi egyetem által delegált harmincöt mentorhallgató segítségnyújtási szándékát legtöbben először idegenkedve, esetenként ellenállva fogadták, hiszen nem tudhatták, milyen segítségre számíthatnak. Ráadásul nekik sem volt semmiféle tapasztalatuk, heti egy kontaktórán vettek részt, mely az ötletek és módszerek tekintetében hatékonynak bizonyult, de nagyrészt csak lelkesedésükre és motivációikra támaszkodhattak. Előfordult, hogy mindeközben a befogadó iskola tanári gárdája sem biztosított számukra elfogadó, segítő légkört.

Bizonyos tekintetben igazak a médiában megfogalmazott állítások is. A gyerekek egy része valóban komoly írás- és olvasási problémával küszködik, valamint több tárgyból megbukott, és meg is fog, de vannak közöttük hármas-négyes eredményűek is! Az is igaz, hogy tanulmányi eredményük javult, de fontos szempont, hogy magukhoz, nem pedig a többségi tanulókhoz viszonyítva. Érdemes végiggondolni, hogy a szociális és intellektuális lemaradást nemcsak pótolniuk kell, hanem illeszkedniük kell a befogadó iskolának a Móráéhoz képest számukra sokszorosan megnövekedett tanulmányi elvárásaihoz. A lemaradások és hiányosságok pótlásának sürgető kényszere, a környezet-, iskola- és elvárásváltozások mellé még úgy is meg kell felelniük, hogy a többségi tanulókhoz képest sokkal többet tanulnak, pedig sem módszerük, sem megalapozott tudásuk nincsen, amire építhetnének.

 

A Rókusi Általános Iskolában játékszakkör is működik. Fotó: Segesvári  Csaba

 

 

Mivel a program indulásával egy időben alakultak a körülmények, a részt vevő mentorhallgatóknak és az őket koordináló vezetőknek több, nem várt nehézséggel is szembe kellett nézniük.

„Akad még fejleszteni való rajta, ez látszik, de a tervezetthez képest sokat haladtunk előre. Az első néhány hónapban úgy tűnt, az iskolák többsége nem tud mit kezdeni azzal, hogy hallgatókat küldtünk, de mostanra a legtöbb intézményben zavartalan munka folyik. Megvan a hallgatók helye, sok tanár kihasználja a segítséget” – mondja Fejes József Balázs, a SZTE Neveléstudományi Intézetének PhD-ösztöndíjas oktatója, a program egyik koordinátora. Majd folytatja: „A gyerekeknél egészen változó a helyzet. Valakivel nagyon nehéz, meg nem annyira fogadja a segítséget, mások pedig szívesen részt vesznek foglalkozásokon. Nehéz globális képet alkotni, értékelni ezt a munkát, ha nem három tárgyból, hanem kettőből bukott meg a tanuló.”

A siker relatív fogalom, attól függ, milyen szempontokat veszünk figyelembe. A Móra-iskola százhetven tanulójából nagyjából százharmincat helyeztek át a befogadó intézményekbe, a többiek elballagtak, elköltöztek a városból vagy magántanulók lettek. Az év végére nagyjából százan rendszeres iskolalátogatókká váltak, még akkor is, ha hiányzási számuk magasabb, mint egy átlagos diáké. Ennek oka, hogy olyan iskolából jöttek, ahol nem regisztrálták a hiányzást, és olykor mindenkinek kényelmesebb volt, ha a problémások kimaradtak.

A bejárók egy-két kivételtől eltekintve benne maradtak a programban. „Minél inkább integrálódtak a gyerekek az iskolába, annál alacsonyabb az átlagos hiányzás. Van összefüggés, hogyan tudtak – ha nem is tanulmányi, de – közösségi szinten beilleszkedni és aközött, hogy mennyit járnak iskolába, hiszen ha nagyon rosszul érzi magát egy tanuló, nem fogadják el az osztálytársai, pedagógusai, nem szeret iskolába járni, nagyobb arányban hiányzik” – mondja Szűcs Norbert, a Dél-Alföldi Regionális Társadalomtudományi Kutatási Egyesület koordinátora, a SZTE JGYPK Andragógiai és Művelődéstudományi Tanszék tanára.

 

 

Általánosságban elmondható, hogy a tizenegy iskola többségében jól működik a program, egy-két kivétel akad csak, a megnevezni nem kívánt intézményekben többrétű a probléma.

Ezek elsősorban az iskolavezetőkön múlnak, hiszen ha ők összefogják tanári gárdájukat, nem lett volna precedens (olykor nyíltan rasszista) megkülönböztetésekre. Az egyik iskolában a roma és hátrányos helyzetű tanulóknak nyújtott segítséget „pozitív diszkriminációnak” nevezik: „Ha ugyanenynyi energiát, pénzt, lehetőséget kapnának a mi gyerekeink, mint ezek, akkor a tehetségek felkutatása sokkal eredményesebb lehetne” – fakadt ki dühödten egy osztályfőnök.

Fejes József Balázs nemegyszer találkozott már ezzel a problémával: „Azt hiszem, a társadalom nem kész arra, hogy mi az a pozitív diszkrimináció, elsősorban azért, mert nem tudja, hogy mi a negatív diszkrimináció. Nem tudja, mi az, amit egy roma fiatal átél addigi élete során. Ha a társadalom tisztában lenne vele, milyen problémák veszélyeztetik őket, vagy önhibájukon kívül mennyire beszűkülnek a lehetőségeik, a pozitív diszkrimináció eltörpülne amellett.”

Habár érthető a pedagógusok tehetetlensége a sajátos viselkedési kultúrával rendelkező gyerekek esetében, még olykor nem egészen igazságos módszereik is – hiszen be kell látni, másik húszra is egyaránt figyelniük kell –, egy-egy igazán kirívó ellenségeskedés is megtörtént. Olyan is megesett, hogy egy osztályfőnök egyik roma diákja Arany János-pályázatát a gyermek „rossz magaviseletére” hivatkozva nem továbbította. A Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Kollégiumi Programja a középiskolai kollégiumok által alkalmazható pedagógiai eszközrendszer segítségével kívánja biztosítani, hogy a jelenleginél lényegesen nagyobb arányban tanulhassanak eredményesen nappali tagozatos, érettségit adó szakközépiskolai és gimnáziumi osztályokban a legszegényebb, legképzetlenebb szülők gyermekei.

Szegeden sok esetben egyszerű volt megbélyegezni a diákokat, hogy nem tudnak egy közösségbe illeszkedni, semmint érdemben foglalkozni velük. Bár nem egy gyerek organikus tanulási zavarral küszködik, gyakran a türelmes foglalkozással nagy eredményeket lehetett elérni. Hangsúlyozni kell azonban, hogy a tizenegy iskolából szinte mindben eredményesen működő rendszer alakult ki.

 

 

 

A L. I. F. E. (Lakhatás, Iskolázottság, Foglalkoztatottság Közhasznú Egyesület) civilszervezet vezetője, Czirok Péter, a Cserepes sori cigányság érdekképviseletének egyik megvalósítója ugyancsak sikeresnek ítélte a programot. „A felsős gyerekeket sem a mentortanárok, sem az iskola pedagógusai nem tudták volna motiválni. A mentorhallgatók viszont olyan kapcsolatba kerültek velük, hogy nem egy esetben az egyetlen barátjuknak tekintik őket. Megdöbbenve tapasztaltam, hogy akik fél évvel ezelőtt még azt mondták, nem mennek be, maguk kérik, hogy benn maradhassanak tanulni.”

Másrészről az a szempont sem elhanyagolható, hogy a felsőoktatásban tanuló leendő tanárok és tanítók olyan gyakorlati ismereteket szereztek, amelyekkel általában a hospitálások és gyakorló tanítások során nem találkozhattak. „ők más szemléletet képviselnek, mint a régi tanári gárda – ezzel nem akarok senkit minősíteni –, egy konzervatív pedagógia és egy új szemlélet áll szemben egymással. Ezeknek nem rivalizálniuk kellene, hanem közös nevezőre jutni. Mindkettőnek megvannak az előnyei, hátrányai” – érvel Czirok Péter.

Nagy kérdés azonban a nyári szünet. A táboroztatások egyelőre megoldatlanok, a Cserepes soron álló közösségi ház üres. A civilszervezet vezetője attól tart, a program eredményei a nyár melegével elillannak, ősztől szinte elölről kell kezdeni a munkát.

A másik probléma, hogy a gyerekek többsége nem vesz részt óvodai foglakozásokon, vagy csak az utolsó évben. Ha az iskolakötelezettség kiterjedne az óvodára is, a roma gyerekek számára nem lenne idegen és ellenséges a közoktatási közeg, nem lennének ekkora lemaradásaik. „A gond szerintem ott van, hogy hároméves kortól kezdődik a közösségi szocializáció, ami nem keverendő össze a családival. Más az, ha egy rendes közegbe szocializálódik bele, és más, ha a gettóba. Ha az első lépéseit a gettóban teszi meg, megszokja azokat a sajátos attitűdöket, amelyek azt jellemzik, és azokhoz fog visszanyúlni, igazodni. Ha ebből a környezetből kerül be az iskolába, ennek az eredményei nyilvánvalóak” – mondja Czirok Péter.

 

 

Habár a mentorprogram struktúrája kialakult, a következő tanévtől mégis számos ponton módosul: megpróbálják kiküszöbölni a hiányosságokat, és a tapasztalatokat felhasználva fejlesztéseket valósítanak meg.

„Azt tervezzük, hogy túllépünk a korrepetáláson és talán a fejlesztésen is, és pedagógiailag még hatékonyabbak leszünk; ezt Fejes József Balázs feladata lesz koordinálni. Még innovatívabbá szeretnénk alakítani a programot, hogy egyre inkább műhelyként dolgozzunk. Ne csak gyűjtsük a jó gyakorlatokat, hanem mi magunk is alkossunk újakat. Van ebben a harminc-negyven emberben akkora erő, hogy műhelyként innovatív módszereket kísérletezzen ki, például a kéttanítós modell felé is elmehetünk. Természetesen ezek több tényezőtől is függenek. Új fejlemény az is, hogy sokkal jobb lesz a program eszközellátottsága” – mondja Szűcs Norbert.

Habár vélhetően a régi mentorhallgatók közül is visszavárnak néhányat a folytatáshoz, a programvezetők szándéka, hogy újabb diákokat is bevonjanak a szakmai munkába, gyakorlatot szerezni.

Akit érdekel a hallgatói mentorprogram, s be szeretne kapcsolódni a következő évi munkába, a www.mentorprogram.eu oldalon május 30-ig jelentkezhet.